Zeszyt5, Skala gotowości szkolnej SGS, Płyta CD, Doradca Nauczyciela Sześciolatków
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
5
Rozwój i ocena
umiejętności czytania
dzieci sześcioletnich
Grażyna Krasowicz-Kupis
RECENZENTKI:
Małgorzata Barańska, Ewa Jakacka
REDAKCJA:
Maria Pawlina
KOREKTA:
Maciej Byliniak
PROJEKT GRAFICZNY:
Piotr Bukowski
WWW.RCG.PL
SKŁAD KOMPUTEROWY:
Krzysztof Trzewiczek
WYDAWCA:
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
ul. Polna 46A
00-644 Warszawa
tel.: 022 825 44 51 (do 53)
tel./fax: 022 825 83 15
e-mail: wydawnictwa@cmppp.edu.pl
ISBN 83-60475-02-4
978-83-60475-02-7
ISBN 83-60475-08-3
978-83-60475-08-9
DRUKARNIA:
Toruńskie Zakłady Graficzne Zapolex Sp. z o.o.
ul. Gen. Sowińskiego 2/4
87-100 Toruń
PUBLIKACJA POWSTAŁA W RAMACH PROJEKTU „BADANIE GOTOWOŚCI SZKOLNEJ SZEŚCIOLATKÓW”
WSPÓŁFINANSOWANEGO Z EUROPEJSKIEGO FUNDUSZU SPOŁECZNEGO W RAMACH SPO — RZL 2004-2006
© Copyright Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
Warszawa 2006
Spis treści
RODZIAŁ 1
Pojęcie dojrzałości do czytania i pisania
RODZIAŁ 2
Przegląd koncepcji dotyczących rozwoju umiejętności czytania
2.1. Przyswajanie przez polskie dzieci czytania w stadium kluczowym
RODZIAŁ 3
Główne problemy związane z opisem i oceną czytania
3.1. Struktura prób
RODZIAŁ 4
Ocena czytania polskich sześciolatków w 2006 roku
4.1. Znajomość liter i jej uwarunkowania
4.1.1. Czym charakteryzują się dzieci nieznające liter
4.1.2. Jakie czynniki poznawcze i psychospołeczne determinują znajomość liter
4.1.3. W jakim stopniu i zakresie znajomość liter wpływa na sukces w czytaniu
4.2. Czytanie wyrazów i tekstu
4.2.1. Czym charakteryzowały się dzieci źle czytające
4.2.2. Czym charakteryzowały się dzieci dobrze czytające
4.2.3. Poznawcze uwarunkowania osiągnięć w czytaniu tekstu i wyrazów
4.2.4. Czynniki psychospołeczne
4.2.5. Strategie czytania
4.3. Czytanie ze zrozumieniem
4.3.1. Czym charakteryzowały się dzieci z trudnościami w rozumieniu
4.3.2. Czym charakteryzowały się dzieci bardzo dobrze rozumiejące czytany
tekst
4.3.3. Poznawcze uwarunkowania osiągnięć w czytaniu ze zrozumieniem
4.3.4. Czynniki psychospołeczne
4.4. Wnioski dla nauczycieli
4.5. Ogólna ocena poziomu czytania 6-latków i jej najważniejsze uwarunkowania
RODZIAŁ 5
Zmienne demogra
fi
czne i środowiskowe wpływające na poziom umiejętności czytania
5.1. Płeć
5.2. Województwo (region)
5.3. Obowiązkowe wychowanie przedszkolne w przedszkolu lub szkole
5.4. Wykształcenie rodziców
5.5. Korzystanie z mediów
5.6. Doświadczanie kontaktu z książką (literaturą)
5.7. Specyfika metody nauczania
5.7.1. Wiek i staż nauczyciela
5.7.2. Stosowany program
RODZIAŁ 6
Wskazówki metodyczne dla nauczycieli w świetle uzyskanych wyników
6.1. Porównanie poziomu czytania z wytycznymi programowymi
6.2. Główne osiągnięcia i słabe strony badanych dzieci
6.2.1. Ocena ogólnej gotowości szkolnej a osiągnięcia w czytaniu
6.3. Podsumowanie wyników (czy polskie 6-latki mogą być uczone jedną pewną
metodą?)
6.4. Gotowość do nauki czytania — podstawowe kierunki oddziaływań wychowaw-
czych
RODZIAŁ 7
Wskazówki terapeutyczne dla nauczycieli
7.1. Główne obszary trudności
7.2. Rozstrzyganie problemu – opóźniony rozwój czy patologia?
7.3. Główne uwarunkowania obserwowanych trudności
RODZIAŁ 8
Podsumowanie
BIBLIOGRAFIA
2
9
11
13
14
16
16
17
17
18
19
21
22
22
23
23
24
25
25
26
26
27
28
31
31
32
33
34
35
35
36
36
36
38
38
39
39
41
42
43
43
43
44
45
47
Rozdział 1
Pojęcie dojrzałości
do czytania i pisania
Pojęcie dojrzałości/gotowości szkolnej funk-
cjonuje w psychologii od początku ubiegłego
wieku, nadal jednak inspiruje wielu badaczy do
poszukiwań odpowiedzi na pytanie o znacze-
nie i możliwości optymalizacji przygotowania
dziecka do podjęcia formalnej nauki. Te bada-
nia podążają w stronę zawężania rozumienia
dojrzałości szkolnej jako uwarunkowania wę-
ziej rozumianych umiejętności, np. uczenia się
matematyki (Gruszczyk-Kolczyńska 2002) czy
czytania i pisania (Krasowicz-Kupis 2002), oraz
w stronę rozszerzania rozumienia dojrzałości
szkolnej jako elementu procesu wychowania
i edukacji w szeroko pojętym kontekście spo-
łecznym (Brzezińska 2002).
Obok pojęcia dojrzałości szkolnej zapożyczo-
nego z prac niemieckojęzycznych (
die Schulrei-
fe
) używane jest określenie gotowość szkolna,
zapożyczone z prac anglojęzycznych (
schoolre-
adiness
). Terminy te w większości przypadków
są stosowane zamiennie (Wilgocka-Okoń 2002),
a ich granice nie są wyraźne (Brzezińska 2002),
choć częściej gotowość bywa traktowana jako
wynik oddziaływań zewnętrznych i doświadcze-
nia, a dojrzałość jako rezultat dojrzewania bio-
logicznego (por. Wilgocka-Okoń 2002).
Dojrzałość do nauki czytania i pisania jest in-
tegralną częścią szeroko rozumianej dojrzałości
szkolnej. Należy jednak zaznaczyć, że ma ona
swoiste komponenty związane z faktem, że czy-
tanie i pisanie stanowią formę porozumiewania
się językowego, a substancją tego porozumie-
wania jest pismo, czyli linearny ciąg znaków gra-
ficznych rządzących się właściwymi dla danego
języka regułami.
We wcześniejszych pracach wielu polskich
autorów zajmujących się dojrzałością do czy-
tania i pisania (Malendowicz 1978; Zborowski
1970; Brzezińska 1987) — mimo wielu znacznych
dokonań — na ogół nie doceniano znaczenia roz-
woju mowy i języka, zaś świadomość językowa
i świadomość pisma nie były w ogóle brane pod
uwagę. Na przykład E. Malmquist (1982), skandy-
nawski pedagog często cytowany w Polsce, uwa-
ża, że dojrzałość do nauki czytania warunkują:
ogólna dojrzałość fizyczna, odpowiedni poziom
inteligencji, rozwój percepcji wzrokowej i słu-
chowej, koordynacja motoryczna na odpowied-
nim poziomie, prawidłowa wymowa i rozwój
myślenia pojęciowego.
Wśród polskich autorów J. Malendowicz (1978)
twierdzi, że opanowanie umiejętności czytania
wymaga odpowiedniej sprawności fizycznej,
prawidłowego rozwoju mowy i dojrzałości umy-
słowej. Na dojrzałość umysłową wpływają: roz-
wój intelektualny, zdolność koncentracji uwagi
i poziom percepcji. Prawidłowy rozwój mowy
określany jest przez J. Malendowicz bardzo wą-
sko, jako umiejętność prawidłowej artykulacji
oraz opanowanie dostatecznego słownika czyn-
nego i biernego. Pominięty został tu aspekt tre-
ści i formy językowej budowanych przez dziec-
ko wypowiedzi, aspekt rozumienia wypowiedzi
słownych oraz świadomość językowa.
Brzezińska (1987) znacznie szerzej rozumie
czynność czytania, opisując w niej trzy wza-
jemnie zależne od siebie wymiary: techniczny,
semantyczny i krytyczno-twórczy. Istotą aspek-
tu technicznego jest kojarzenie znaków gra-
ficznych z fonicznymi i odwrotnie, co autorka
2
nazywa techniką czytania, a obecnie, w nurcie
badań psycholingwistycznych nad czytaniem,
powinno zostać nazwane
przetwarzaniem fo-
nologicznym
. Należy sądzić, że elementem
poprzedzającym, czy też niezbędnym krokiem
rozwojowym, jest tu umiejętność prawidłowego
różnicowania znaków graficznych (rozpoznawa-
nie liter) i głosek (słuch fonematyczny). Brze-
zińska wskazuje także w tym miejscu na umie-
jętność ich odtwarzania, czyli na rolę pamięci
(s.36). Aspekt semantyczny dotyczy zrozumie-
nia treści pisanego przekazu, czyli czytania ze
zrozumieniem. Aspekt krytyczno-twórczy rozu-
miany jest przez autorkę jako refleksyjny sto-
sunek do odczytywanych treści i ich znaczenia
(czytanie krytyczno-twórcze).
Autorka nie odnosi się do pojęcia świadomo-
ści językowej, można się jednak doszukiwać
elementów tego pojęcia, zwłaszcza w dwóch
ostatnich ze wspomnianych aspektów.
Brzezińska definiuje gotowość do nauki czyta-
nia i pisania jako: „stan w rozwoju dziecka będą-
cy rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowe-
go treningu wychowawczego przede wszystkim
na terenie rodziny, który czyni je wrażliwym na
znaki, ich istotę i znaczenie w procesie komuni-
kowania się ludzi, a jednocześnie gotowym do
odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia
dotyczących opanowania umiejętności czytania
i pisania” (s. 43−44). Ta definicja stanowi swoistą
syntezę różnych poglądów i stanowisk. Widzimy
tu wpływ Szumana, odniesienie do funkcji sym-
bolicznej oraz wyraźne osadzenie w teorii Wy-
gotskiego ze względu na podkreślenie roli osób
bardziej kompetentnych. Można też doszukiwać
się powiązań z teorią Brunera (rola przewodni-
ków), a wszystko na bazie interakcji dojrzewa-
nia i doświadczenia. Trudno o pełniejsze ujęcie,
zwłaszcza jeśli chodzi o kontekst społeczny.
Natomiast to, co najistotniejsze z indywidualne-
go punktu widzenia, to „wrażliwość dziecka na
znaki” i w tym pojęciu zawiera się całe bogac-
two różnych umiejętności, także świadomość
językowa. Uszczegółowiając definicję gotowości
do nauki czytania i pisania, Brzezińska opisuje
ją przez sferę procesów psychomotorycznych
(funkcje analizatora wzrokowego, słuchowego,
kinestetyczno-ruchowego, aparat artykulacyjny
i sprawność manualną), sferę procesów poznaw-
czych (głównie myślenie, dla którego materiałem
jest zasób pojęciowy dziecka) oraz sferę proce-
sów emocjonalno–motywacyjnych, warunkują-
cych nastawienie dziecka do nauki czytania.
Mimo iż ujęcie Brzezińskiej ma charakter bar-
dzo szeroki i podkreśla tak ważną sferę procesów
emocjonalno-motywacyjnych, brakuje wyraźne-
go odniesienia do roli sprawności językowych
i metajęzykowych, które współcześnie uważane
są za najistotniejsze dla osiągania umiejętności
komunikowania się za pomocą pisma.
Na podstawie powyżej przytoczonych przy-
kładów różnych stanowisk czytelnik może się
zorientować, że poglądy na istotę gotowości do
nauki czytania nie są jednolite. Można doszukać
się zgodności w zakresie wymagań dotyczących
funkcji psychomotorycznych i procesów emocjo-
nalno-motywacyjnych, najwięcej wątpliwości
budzą jednak stanowiska wobec sfery procesów
poznawczych, a głównie rozwoju mowy. Warto
podkreślić, iż przebieg procesu opanowywania
czytania uzależniony jest nie tylko od indywi-
dualnych cech dziecka, ale także od pewnych
czynników zewnętrznych, takich jak np. metoda
i jakość nauczania.
Warto dodać, że zmiany w poglądach na doj-
rzałość do nauki czytania i pisania wynikają
z dwóch źródeł: rozwoju badań nad czynnikami
warunkującymi powodzenie w czytaniu i pisaniu
(nurt rozwojowy) oraz badań nad przyczyna-
mi niepowodzeń, głównie dysleksji rozwojowej
(nurt kliniczny). Ta ostatnia grupa badań, wy-
soce specjalistycznych i interdyscyplinarnych,
rzuca światło na subtelne i swoiste procesy za-
angażowane w czytanie i pisanie, takie jak prze-
twarzanie fonologiczne czy rola kanału wielko-
komórkowego receptora wzroku.
Opisując dojrzałość do nauki czytania i pisa-
nia, należy odwołać się do definicji tych proce-
sów i przyjąć założenie, że czytanie i pisanie
stanowią:
ZESZYT 5
3
[ Pobierz całość w formacie PDF ]